5 دبستانی

وبلاگی برای تمام کودکان

ورود

صفحات جانبی

تبلیغات

سلسله مباحثی پیرامون تدریس اثر بخش (10)

 

دكتر جواد حاتمی

عضو هیئت علمی گروه علوم تربیتی و مدیر دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه تبریز

hatami@tabrizu.ac.ir

 

در شماره پیشین به تبیین مفاهیم یاددهی و یادگیری پرداخته شد و به ضرورت ایجاد ارتباط مؤثر در جریان تدریس اشاره گردید. در این شماره به اهمیت ارتباط و عوامل مؤثر در ایجاد آن می پردازیم.

 

ارتباط به عنوان عامل مؤثر در فرآیند یاددهی- یادگیری

ارتباط انسانها اساس شکل گیری جامعه انسانی به معنای واقعی است و بدون آن هرگز فرهنگ به عنوان خصیصه جامعه انسانی پدید نمی آید. سوروکین جامعه شناس مشهور بر این نکته تاکید دارد که یکی از شاخصهای ورود به عصر حسی، کاستی یا اختلال در ارتباط انسانی است. فقدان ارتباط به معنای سکون نسبی در حیات انسانی و مانعی در راه هر نوع تعالی اجتماعی است.

یک معلم و مدیر موفق نیز کسی است که ضمن شناخت استعدادها، تواناییها و علایق و رغبت شاگردان، ارتباط مناسبی را هم برقرار نماید. او باید بتواند پیام خود را به طور مناسب و برای تأثیر، تغییر و کنترل آنها انتخاب کند زیرا تدریس و فراهم کردن زمینه های لازم برای تغییر در ساخت دانش و علاقه و انگیزه فراگیران بدون ارتباط مطلوب، هرگز حاصل نخواهد شد.

ارتباط، در زبان لاتین از کلمه Communication مشتق شده است و معناهای گوناگونی مانند گزارش دادن، بیان نمودن، منتقل کردن، پیوند دادن، تماس گرفتن، منتشر کردن و شرکت دادن از آن استنباط می گردد (معتمد نژاد، 1375).

از نظر دستوری کلمه ارتباط مصدر عربی باب افتعال است و در فارسی به صورت مصدری و به معنای بستگی و پیوستگی به کار می رود.

 

تعریف مفاهیم ارتباط

ادوین امری (1967) در کتاب «مقدمه ای بر ارتباطات جمعی» برای ارتباط این تعریف را ارائه داده است: «ارتباط، عبارت است از فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص دیگر.» به طور کلی هر فردی برای ایجاد ارتباط با دیگران و انتقال پیام­های خود به ایشان از وسایل مختلف استفاده می کند. برای مثال وقتی انسان می خندد با نگاه و لبخند، نشاط خود را به دیگری نشان        می­دهد. همچنین هنگامی که شخصی به شخص دیگر صبح بخیر می گوید با بیان شفاهی، دوستی و صمیمیت خویش را به او می فهماند.

کلودشانون و وارن ویور در تعریف ارتباط می گویند:

«کلمۀ ارتباط معرف تمام جریان­هایی است که به وسیله آن یک اندیشه می تواند اندیشه دیگری را تحت تأثیر قرار دهد. به عبارت دیگر ارتباط، سبب می شود که وجدان دیگران، تصاویر، مفاهیم، تمایلات، رفتارها و آثار روانی گوناگونی پدید آورد».

انجمن بین المللی تحقیقات ارتباط جمعی درباره ارتباط تعریف زیر ارائه نموده است. «وقتی بحث ارتباط می شود منظور روزنامه ها، نشریه ها، مجله­ها، کتاب­ها، رادیوها و تلویزیون­ها، ارتباطات دور (تلفن، تلگراف، پست و. . . ) است». همچنین ارتباط، چگونگی تولید و توزیع کالا و خدمات مختلفی را که وسایل و فعالیت­های فوق به عهده دارند و مطالعات و تحقیقات مربوط به محتوای پیام­ها و نتایج آثار آن ها را در برمی گیرد. ریموند ویلیامز انگلیسی در کتاب «ارتباطات» خود درباره تعریف ارتباط چنین می نویسد:

«کلمه ارتباط در زبان انگلیسی از قدیم به معنای انتقال افکار، اطلاعات و رفتارها از شخصی به شخص دیگر به کار رفته است اما اکنون این کلمه به معنای راه و وسیله حمل و نقل از مکانی به مکان دیگر نیز استعمال می شود. البته بهتر است وسایلی را که جهت انتقال افکار و اخبار و رفتارهای انسانی از شخصی به شخص دیگر استفاده می شود، ارتباطات نامید. از جمله دستگاه­های چاپ، تلفن، فیلم، رادیو، تلویزیون»؛ در تعریفی بسیار موجز لاندبرگ، شراگ و لارسن ارتباط را عبارت از انتقال معانی یا پیام از طریق چندین نماد می دانند. به نظر این سه دانشمند زمانی که انسانها از طریق نمادهایی چند به تأثیر بر یکدیگر می پردازند در ارتباط با یکدیگر قرار گرفته اند. یکی از بهترین تعریف­هایی که تا کنون درباره ارتباط بیان شده است متعلق به چارلزکولی جامعه شناس آمریکایی به شرح زیر است:

«ارتباط، مکانیسمی است که روابط انسانی بر اساس و به وسیله آن به وجود  می آید و تمام مظاهر فکری و وسایل انتقال و حفظ آنها در مکان و زمان برپایه آن توسعه پیدا می کند. ارتباط حالات چهره، رفتارها، حرکات، طنین صدا، کلمات، نوشته­ها، تلگراف، تلفن و تمام وسایلی که اخیراً در راه غلبه بر مکان و زمان ساخته شده اند همه را در برمی گیرد.»

در تعریف کولی در مورد ارتباط که جامعترین تعریف محسوب می شود، چند عنصر وجود داد که با تجزیه و تحلیل آنها اهمیت پدیده ارتباط و نقش وسایل ارتباطی در جوامع معاصر به خوبی آشکار می گردد. این عناصر عبارتند از:

1. نخستین اندیشه مهم موجود در این تعریف، آن است که ارتباط را مبنای اساسی روابط انسانی تلقی می کند.

2. اندیشه مهم دیگر آن معرفی ارتباط به عنوان جریان خاصی است که روابط انسانی با استفاده از آن عملاً برقرار می گردند.

3. در این تعریف به عنصر دیگری که می توان آن را نمادگذاری و مظهرسازی (کلمات، علامات، تصویر و مانند آن) نامید و لازمه برقراری ارتباط بین انسانهاست نیز اشاره کرد.

4. آخرین عنصر، وسیله انتقال است که موضوع و محتوای روابط انسانی (اطلاعات، افکار، تمایلات، تجربه ها و نظایر آن) را از شخصی به شخص دیگر یا از گروهی به گروه دیگر منتقل می کند.

از تعریف فوق استنباط می شود که ارتباط رابطه انسانی را از حالت جوهر به مرحله وجود می رساند و از حالت بالقوه به حالت بالفعل در می آورد و به آن واقعیت تاریخی می دهد. به عبارت دیگر باید گفت رابطه انسانی بدون ارتباط مانند عکس یا تصویری است که هنوز ظاهر نشده یا مشخصات و حدود آن آشکار نگردیده است. یک موضوع دیگر در این تعریف، مکانیسم ارتباط است. کولی ارتباط را یک مکانیسم یا ترکیب و جریان خاصی می داند که معمولاً ضمن آن پیام­های شخصی یا گروهها که منشأ و منبع ارتباط نامیده می شوند، اغلب با نشانه­ها و علامات مخصوص (رقم، کلمه، صدا و . . . ) از طرف فرد یا مرکز فرستنده ارتباط­گر یا تهیه کننده پیام­ها رمز گذاری می گردند و با استفاده از یک وسیله یا مجرا یا شبکه ارتباطی منتقل یا پخش می شوند و پس از دریافت از طرف فرد یا مرکز گیرنده و تبدیل نشانه و مرز به زبان عادی به مخاطب یا مخاطبان ارائه می گردد.

پس ارتباط، انتقال پیام به دیگری و اساس شکل گیری جامعه است.

در فرآیند آموزش، ارتباط عبارت است از برقراری رابطه بین دو فرد، دو موضوع، دو اندیشه یا بیشتر و به عبارت بهتر، تفاهم و اشتراک فکر و اندیشه بین معلم و فراگیر یا فراگیران.

به بیان دیگر ارتباط، عبارت است از انتقال پیام از فرستنده (معلم) به گیرنده (فراگیر) مشروط بر آنکه محتوای پیام مورد نظر فرستنده به گیرنده پیام منتقل شود و بالعکس .

براساس مفاهیم و تعاریف ارائه شده اینگونه استنباط می شود که فقط انتقال یک پیام نمی تواند به مفهوم ارتباط باشد. در جریان انتقال باید نوعی اشتراک دانسته­ها بین فرستنده و گیرنده پیام وجود داشته باشد تا هر دو بتوانند یکدیگر را تحت تأثیر قرار دهند و تغییرات لازم را به وجود آورند.

هدف از برقراری ارتباط

هدف از برقراری ارتباط تأثیر گذاشتن بر دیگران است و عامل مهم در تعیین روش برقراری ارتباط نیز هدفی است که به وسیله فرستنده پیام دنبال می شود. چنانچه ارسطو، ارتباط را عبارت از جستجوی یک راه و روش با استفاده از امکانات موجود برای ترغیب و اقناع افکار و عقاید می­داند. پیام به خودی خود دارای هیچگونه هدفی نیست. هدف پیام بستگی مستقیمی به شرایط فرستنده و گیرنده پیام دارد. در واقع، هدف اساسی افراد یا هر فرستندۀ پیام، این است که خود را به صورت عامل موثری در آورد تا بتواند بر دیگران، بر محیط و حتی بر سرنوشت خویش تأثیر بگذارد و از همه مهمتر به تمایلات و خواسته­های خود جامۀ عمل بپوشاند. بنابراین فرستنده و گیرندۀ پیام هستند که در شرایطی خاص هدف ویژه­ای را در یک فرآیند ارتباط در نظر می گیرند. لذا چنانچه پیام مورد نظر فرستنده به گیرنده منتقل شود و عکس العمل­های گیرنده به فرستنده منعکس نگردد، اصولاً ارتباطی برقرار نشده است. بدین لحاظ است که بهترین معلم را بهترین برقرارکننده ارتباط می نامند. لازم است ذکر شود که مطالعۀ امر ارتباط در آموزش و تدریس دو جنبه اساسی را شامل می شود؛ یکی شناخت و درک وسیع و همه جانبه ای از وسایل پیچیده ارتباطی و دیگری درک کامل چگونگی استفاده از این وسایل در برقراری ارتباط.


سلسله مباحثی پیرامون تدریس اثر بخش (9)

 

دكتر جواد حاتمی

عضو هیئت علمی گروه علوم تربیتی و مدیر دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه تبریز

hatami@tabrizu.ac.ir

 

اساسی ترین هدف تکنولوژی آموزشی ایجاد یادگیری بهتر، عمیق تر و سریع تر و دستیابی به آموزش با کیفیت برتر و بازده بیشتر است. یکی از راههای وصول به این هدف به کار گیری کامل حواس می باشد. هر چه از ادراک بیشتر و متنوع تر در جریان یاددهی و یادگیری استفاده شود، یادگیری بهتر و سریعتر می شود. پس از ادراک، انسان پا به مرحله شناخت می گذارد. شناخت، پایه اساسی مراحل یادگیری است. بر این اساس یکی از مهمترین راههایی که می بایست به جای انتقال انبوه اطلاعات به مغز و حافظه افراد مورد توجه قرار گیرد، آموزش روش یادگیری به یادگیرنده است. کمیسیون بین المللی آموزش و پرورش می گوید؛ آموزش و پرورش در طول زندگی بر چهار پایه استوار است؛ یادگیری برای زیستن، یادگیری برای انجام دادن، یادگیری برای با هم زیستن و یادگیری برای دانستن. پس نقش اصلی تکنولوژی آموزشی استفاده از منابع موجود در فرآیند یاددهی و ایجاد یادگیری موثر و پایدار است.

 

فرآیند یادگیری

در تعامل و ارتباط بین معلم و دانش آموز در کلاس درس، فرآیندی طی می شود تا اینکه یادگیری و تغییر رفتار، که هدف اصلی آموزش و تدریس است، به وقوع بپیوندد. فرآیند بر وقایع و روابط پویا، جاری، مستمر و پیوسته در حال تغییر اطلاق می شود. یکی از مشخصات بارز فرآیند، حرکت و پویایی آن است که بر اثر تعامل دائم اجزاء و متغیرهای موجود در آن صورت می گیرد.

در مورد یادگیری، تعاریف زیادی ارائه شده است. اکثر مردم و بسیاری از معلمان یادگیری را عبارت از کسب اطلاعات، معلومات یا مهارتهای خاص می­دانند. عده ای از مربیان آن را انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر تصور می کنند. در چنین برداشتی از یادگیری ذهن شاگرد به منزله انبار یا مخزنی خالی تصور می شود که باید به وسیله معلم پر شود. نقش اساسی در فرآیند این نوع یادگیری به عهده معلم است و فراگیر چندان فعالیتی از خود نشان نمی دهد و حالت انفعالی دارد.

رفتارگرایان(گروهی از روانشناسان)، یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرده اند. ولی از دیدگاه مکتبب گشتالت، یادگیری عبارت است از کسب بینش­های جدید با تغییر در بینشهای گذشته.

یادگیری با هر بینشی که تعریف شود اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد و نخستین صفت مشخص آن تغییر است. تغییری، که به تدریج رخ می دهد و نسبتاً پایدار است و در اثر تجربه حاصل می شود.

هیلگارد و مارکوئیز یادگیری را بدین گونه تعریف کرده اند:

«یادگیری عبارت است از فرآیند تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد که بر اثر تجربه حاصل می شود.»

این تعریف جامعتر از تعاریف دیگر است و مفاهیمی همچون فرآیند تغییر نسبتاً پایدار و دائمی، رفتار بالقوه و تجربه را شامل می شود. یادگیری نوعی تغییر است که در فرآیند تجربه اتفاق می افتد اما نه هر تغییری، تغییرات نسبتاً پایدار و ثابت را شامل می گردد. یادگیری تغییراتی است که در ساخت ذهنی افراد ایجاد می شود و در حال حاضر قابل اندازه گیری نیست. برخی از تغییرات حاصل از یادگیری ممکن است به علت مساعد بودن شرایط به رفتار بالفعل تبدیل شود که در اصطلاح به آن عملکرد می گویند.

 

یاددهی (تدریس)

تدریس نیز همانند یادگیری تعاریف متعددی دارد. برخی تدریس را بیان صریح معلم درباره آنچه باید یادگرفته شود می دانند و گروهی آن را همورزی متقابل می دانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. عده زیادی از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت تدریس را فراهم آوردن شرایط و اوضاع و احوالی می دانند که یادگیری را برای شاگردان آسان می کند.

در کل می توان گفت که تدریس یک فعالیت است اما نه هر نوع فعالیتی بلکه اعمال و فعالیتی که به طور عمدی و بر اساس هدف خاصی انجام می گیرد. فعالیتی که بر پایه و مطابق وضع شناختی شاگردان انجام پذیرد و موجب تغییر آنان گردد.

در هر صورت اگر یادگیری را تغییر در رفتار ارگانیسم بر اثر تجربه بدانیم، بدون شک به فعالیتی که شرایط را برای تغییر فراهم کند و یا ایجاد شرایطی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس گفته می شود. بنابراین، عمل تدریس یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدف­دار و از پیش تعیین شده است. فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار دو سویه بین معلم و شاگرد جریان دارد. به عبارت دیگر تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف­دار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. البته به آن نوع یادگیری که از طریق فیلم، اینترنت، کتاب و نظایر آن صورت می گیرد، طبق تعریف، تدریس اطلاق نمی گردد و می توان آن را به عنوان آموزش تصادفی- تجربی تلقی کرد.

در تعریف تدریس دو خصیصه، اهمیت دارد؛ یکی وجود تعامل بین یاددهنده و یادگیرنده و دیگری هدفدار بودن فعالیت معلم.

آلن گانیه در تعریف آموزش، آن را روند حل مسئله می نامد که هدف از آن تسهیل یادگیری فراگیر است. وی معلم را مسئول آموزش می داند که با اتخاذ تدابیر آموزشی و مدیریتی نقش خود را ایفا می کند. به این ترتیب در تعبیری   عام­تر، تدریس نیز نوعی آموزش قلمداد می گردد.

آنچه که مسلم است، بدون ایجاد یک ارتباط صحیح امکان تحقق تدریس وجود ندارد و یاددهنده قبل از هر چیز باید به برقراری یک ارتباط مؤثر با مخاطبان خود بپردازد. در شماره آتی به این مبحث پرداخته خواهد شد.


سلسله مباحثی پیرامون تدریس اثر بخش (7)

 

دكتر جواد حاتمی

عضو هیئت علمی گروه علوم تربیتی و مدیر دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه تبریز

hatami@tabrizu.ac.ir

 

در شماره‌ی پیشین به تبیین رشته‌ی تكنولوژی آموزشی و جایگاه آن در نظام آموزشی پرداخته شد. تكنولوژی آموزشی در برهه‌های مختلف زمانی، پارادایم‌های مختلفی را تجربه كرده است و در هر مرحله‌ای مصادیق مشخصی از این حوزه‌ی علمی مطرح گردیده است. امروزه مصداق بارز تكنولوژی آموزشی؛ نرم‌افزارهای آموزشی كامپیوتری و راهبردهای فكورانه‌ی یاددهی – یادگیری است. در این شماره به معرفی «نقشه‌های مفهومی» (concept map) كه در متون تخصصی این حوزه با اختصار CM بیان می‌شود، پرداخته می‌شود. موفقیت یك مدرس، در گرو تسلط به فنون تدریس و نیز آشنایی با راهبردهای یادگیری است. یعنی این كه توان آن را داشته باشد كه مخاطبان خود را در مورد نحوه‌ی یادگیری صحیح و عمیق راهنمایی كند.

 نقشه‌های مفهومی در سال 1972 در جریان برنامه‌ی پژوهشی «ژوزف نواک» در دانشگاه کرنل بنیانگذاری شد. این ایده بر اساس نظریه‌ی یادگیری معنادار «دیوید آزوبل» طراحی شده بود و از نظر رویكرد معرفت‌شناختی (epistemological) با رویكرد سازنده گرایی (constructivism) مطابقت دارد. ایده‌ی اصلی در روان‌شناسی آزوبل این است که یادگیری، با برقراری ارتباط بین مفاهیم و موضوعات جدید و مفاهیم موجود نگهداری شده در ساختار مفهومی یادگیرنده، اتفاق می‌افتد. از این رو ضرورت یافتن یک راه بهتر جهت ارایه به یادگیرندگان برای رسیدن به درک ذهنی روشن، ایده‌ی ارایه‌ی دانش فراگیران به شکل نقشه‌های مفهومی را پدیدار کرد، به طوری که یک ابزار جدید، نه تنها برای استفاده در تحقیق، بلکه برای بسیاری از استفاده‌های دیگر در آینده متولد شد(نواک،2006).

بسیاری از کشورهای جهان در چند دهه‌ی گذشته با نگرانی‌های فزاینده‌ای را در این خصوص که نظام آموزشی، آمادگی کافی برای پرورش مهارت‌ها و دانش لازم برای کار و زندگی توأم با موفقیت را در جامعه‌ی پیچیده‌ی امروزی به شهروندان خود نمی‌دهد، مواجه بوده است. در واکنش به این دغدغه‌ها، تلاش برای بهبود سیستم آموزشی، روش‌های آموزشی و برنامه‌ریزی‌های آموزشی مورد هدف قرار گرفته است. در عین حال بسیاری از شیوه‌های آموزشی رایج و مقبول، متأثر از روش‌های تدریس مبتنی بر دیدگاه‌های  سنتیِ رفتارگرایانه هستند که اساساً تدریس را «بیان» و «انتقال» حقایق و اطلاعات به مخاطبان تلقی می‌كند. درست مثل پر کردن یک لیوان خالی. در حالی که روش‌های مذكور در پرورش دانش و توانایی‌ها ناموفق بوده‌اند.

برخلاف دیدگاه‌های قدیمی دیدگاه‌های جدیدتری درباره‌‌ی نحوه‌ی یادگیری که به پرورش یادگیرندگان «فکور» تأکید دارد، رواج یافته است که از جمله‌ی آنها دیدگاه سازنده‌گرایی است. در این دیدگاه یادگیری، فرایندی پویا و درونی است که در طی آن یادگیرندگان به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه که قبلاً آموخته اند، به ساختن دانش اقدام می‌کنند. یعنی که دانش، وابسته به یادگیرنده است. روش آموزشی مبتنی بر سازنده‌گرایی روشی یادگیرنده- محور است که در آن بر شرکت فعال یادگیرنده در کسب دانش تأکید می‌شود. در رویكرد سازنده‌گرایی، بر اهمیت ساختن دانش از طریق ارتباط دادن پیش آموخته‌ها با آموخته‌های جدید تأکید می‌شود. در این دیدگاه ارتباطی بین یادگیری پیشین و جدید جستجو می‌شود، پس افراد، شخصاً طرحواره‌ها یا نقشه‌های ذهنی خود را می‌سازند و در یادگیری‌های جدید این نقشه‌های ذهنی بازنگری، گسترش و بازسازی می‌شوند. یکی ازرویکردهای آموزشی نوین که ریشه در فلسفه‌ی سازنده‌گرایی دارد، «نقشه‌ی مفهومی» است.

نقشه‌ی مفهومی را می‌توان ابزار ترسیمی تعریف کرد که مجموعه‌ای از مفاهیم و معانی را در چارچوب مشخص با ارتباط‌های منطقی به هم مرتبط می‌کند و دستیابی به یک یادگیری معنادار و عمیق که نقطه‌ی مقابل یادگیری طوطی وار است را امکان پذیر می‌سازد. برنامه‌ی درسی مبتنی بر نقشه‌های مفهومی مزیت فراوانی دارد و امروزه به یك حوزه‌ی مطالعاتی میان رشته‌ایی تبدیل شده است. در سال‌های اخیر در این زمینه‌ی كنفرانس بین‌المللی شكل گرفته است و هر دو سال یك بار برگزار می‌شود. سومین كنفرانس نقشه‌های مفهومی (CMC 2008) از بیست و یكم الی بیست و پنجم سپتامبر در دانشگاه تالین كشور استونی و دانشگاه هلسینكی كشور فنلاند برگزار شد. این كنفرانس با حضور پروفسور نواك برگزار شد و حضور دانشمندان حوزه‌های مختلف علمی در این كنفرانس كه كاربرد نقشه‌های مفهومی را در حوزه‌ی تخصصی خود تبیین می‌كردند، موجب شگفتی خود آقای نواك شده بود. مصاحبه‌ی حضوری مؤلف با پروفسور نواك در كنفرانس 2008 حاكی از این است كه راهبرد نقشه‌های مفهومی به یك بحث میان‌رشته‌ایی كاملاً كاربردی تبدیل شده است و بازار پر رونقی را برای تولید كنندگان نرم افزارهای كامپیوتری در آمریكا به وجود آورده است. به گفته‌ی وی موسسه‌ی تحقیقاتی شناخت انسان و ماشین آمریكا (Institute for Human and Machine Cognition) نرم افزارهای متعددی را در این زمینه تولید كرده است كه برای آموزشِ مفاهیم و مباحث در رشته‌های مختلف علمی مورد استفاده قرار می‌گیرد.


سلسله مباحثی پیرامون تدریس اثر بخش (6)

 

دكتر جواد حاتمی

عضو هیئت علمی گروه علوم تربیتی و مدیر دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه تبریز

hatami@tabrizu.ac.ir

 

یكی از عوامل مهم در جهت بهبود كیفیت تدریس، بهره‌گیری از تكنولوژی آموزشی در فرایند تدریس است. تكنولوژی آموزشی به عنوان یكی از رشته‌های مجموعه‌ی علوم تربیتی، نقش بسیار حیاتی در توسعه‌ی نظام‌های آموزشی داشته است. نتایج پژوهش‌های صورت گرفته در كشور ژاپن حاكی از این واقعیت است كه تكنولوژی آموزشی به عنوان عاملی متقدم در ترقی صنعتی و اقتصادی ژاپن مؤثر بوده است(آقازاده، 1379). در حال حاضر در 55 دانشگاه ایالات متحده آمریكا دوره‌ی دكترای تخصصی تكنولوژی آموزشی دایر است و در بین سال‌های98-1997 تعداد پایان‌نامه‌های دفاع شده در دوره‌های دكتری این رشته در آمریكا 2689  عنوان بوده است. در ایران هم در سال‌های اخیر یكی از گرایش‌های این رشته‌ تحت عنوان «آموزش از راه دور» (distance education) از سوی دانشگاه پیام‌ نور در مقطع دكترای تخصصی راه اندازی شده است.

برداشت‌های عمومی در نظام‌ آموزشی ایران از تكنولوژی آموزشی صرفاً متناظر بر استفاده از ابزارها و رسانه‌های آموزشی است و حال آن كه تكنولوژی آموزشی ابعاد وسیع و جامعی را شامل می‌شود. به عبارت دیگر، تكنولوژی آموزشی شامل فعالیت‌هایی نظیر طراحی، تولید، كاربرد، مدیریت و ارزشیابی برنامه‌های آموزشی است. انجمن تكنولوژی ارتباطات آمریكا (AECT) تكنولوژی آموزشی را چنین تعریف كرده است: «تكنولوژی آموزشی عبارت است از نظریه و عمل طراحی، تولید،‌ كاربرد، مدیریت و ارزشیابی فرایند‌ها و منابع یادگیری». در دایره المعارف تعلیم و تربیت، تکنولوژی آموزشی یک رشته از دانش و حرفه معرفی شده است که دارای سه جنبه یا بُعد است:

الف) جنبه‌ی سخت افزاری.

ب) جنبه‌ی نرم افزاری.

ج) جنبه‌ی حل مسئله.

جنبه‌ی اول؛ آن بعد از تکنولوژی آموزشی است که بر استفاده رسانه­ها در فرآیند آموزش و یادگیری تأکید دارد. از این بعد، تکنولوژی آموزشی به تمام وسایل و رسانه­هایی گفته می‌شود که امر آموزش و یادگیری را تسهیل می‌کنند. استفاده از وسایل سمعی و بصری در آموزش به سال­های 1900 بر می‌گردد. اولین مواد آموزشی كه در تاریخ تكنولوژی آموزشی به صورت هدفمند مورد استفاده قرار گرفته است، اسلایدهای آموزشی در مدارس آمریكا بود. به دنبال آن در حدود سال 1910 اولین فهرست فیلم‌های آموزشی برای استفاده‌ی منظم در مدارس آمریكا منتشر شد. رویكرد روان‌شناسی حاكم در این دوره، رفتارگرایی بود و استفاده از هدف‌های رفتاری، تقویت، طرح درس و ساده‌سازی محتوا از جمله پیامد‌های حاكمیت این دیدگاه در آموزش و یادگیری بود.

جنبه‌ی دوم؛ از این دیدگاه تکنولوژی آموزشی مجموعه روش­ها و فرایندهایی است که در طراحی، اجرا و ارزشیابی به کار گرفته می‌شود. رشد و تکوین الگوهای آموزشی در دهه‌‌ی شصت میلادی و تعامل بین نگرش سیستمی و اصول و نظریه­های علوم ارتباطات باعث افزوده شدن این بعد به تکنولوژی آموزشی شد. مباحث محتوایی این بعد عبارت بودند از؛ هدف های آموزشی و ارزشیابی. از این منظر، تكنولوژی آموزشی یك عامل تزئینی برای كلاس‌های درس نیست كه به دلخواه آن را حذف یا اضافه نمود، بلكه یك عنصر لاینفك و محوری در جریان آموزش است. عمده‌ی مدل‌های طراحی آموزشی در این دوره توسعه یافته‌اند.

جنبه‌ی سوم؛ تکنولوژی آموزشی از بعد حل مسئله شامل مجموعه‌ی روش­ها و راهبردهایی است که با نگاه سیستماتیک، به تجزیه و تحلیل برنامه­های آموزشی پرداخته و پس از یافتن مشکلات و علل آن برای رفع موانع، راه حل ارائه می دهد. با توجه و امعان نظر به تکنولوژی آموزشی از بعد سوم می‌توان نتیجه گرفت که این جنبه از تکنولوژی آموزشی شامل جنبه­های سخت افزاری و نرم افزاری نیز می باشند.

ابعاد سه گانه تکنولوژی آموزشی از یک نظر، رویکردهایی هستند که در سیر تکنولوژی این رشته به وقوع پیوسته اند. هر یک از رویکردها در دوره زمانی خاصی اتفاق افتاده است و عوامل مختلفی در بروز آنها دخالت داشته اند.

رویکرد سخت افزاری تکنولوژی آموزشی از اوایل قرن بیستم با تولید و کاربرد وسیع تجهیزات شنیداری- دیداری ظهور کرد. با آغاز جنگ جهانی دوم و تسری کاربرد این وسایل به ارتش آمریکا، این بعد از تکنولوژی بیش از پیش تقویت شد و تا اواخر سالهای 1950 رویکرد غالب در این رشته، رویکرد سخت افزاری بود. طی این دوره روان شناسی حاکم بر تعلیم و تربیت، دیدگاه روان شناسی رفتارگرا بود.

بین سالهای 1950 و 1960 بروز سه رخداد مهم موجب ظهور رویکرد نرم افزاری و به موازات آن حل مسأله در تکنولوژی آموزشی گردید.

رخداد اول؛ توجه به الگوها و نظریه­های ارتباط از سوی دست اندرکاران وسایل شنیداری- دیداری در اوایل سال های 1950 بود.

رخداد دوم؛ پیدایش نگرش سیستمی و کاربرد آن در زمینه تعلیم و تربیت بود. اعمال نگرش سیستمی در برنامه ریزی آموزشی، انجام فعالیت­هایی از قبیل؛ تعیین اهداف کلی و غایی یک سیستم آموزشی، تجزیه و تحلیل این هدف­ها، تعیین مناسب ترین راه وصول به اهداف و ارزشیابی مداوم سیستم آموزشی را ایجاب     می کند. با اتخاذ رویکرد سیستمی موضوع رشته تکنولوژی آموزشی طراحی، اجرا و ارزشیابی نظام­های آموزشی شد. تکنولوژی آموزشی با قبول این نگرش، مسائل آموزشی را متشکل از عناصر مرتبط به هم می داند که تغییر یکی باعث تأثیر در سایر عناصر می شود.

رخداد سوم؛ تشکیک در مبانی روان شناسی رفتارگرا و ظهور روان شناسی شناختی را می‌توان به عنوان رخداد سوم در نظر گرفت که تأثیر بسزایی در مباحث محتوایی تکنولوژی آموزشی داشت. از جمله مباحثی که در تعریف دوم از تکنولوژی آموزشی مورد توجه قرار گرفت، اهداف آموزشی و ارزشیابی بود. همچنین جنبه حل مسئله تکنولوژی نیز به موازات رشد و گسترش تعریف دوم، پا به عرصه وجود نهاد.

این بحث مقدمه‌ایی بود برای ورود به مدل‌های كاربردی طراحی آموزشی و نرم‌افزارهای كامپیوتری برای تسهیل فرایند یاددهی- یادگیری كه در مباحث آتی به آنها پرداخته خواهد شد.


سلسله مباحثی پیرامون تدریس اثر بخش (5)

 

دكتر جواد حاتمی

عضو هیئت علمی گروه علوم تربیتی و مدیر دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه تبریز

hatami@tabrizu.ac.ir

 

در بحث پیشین، به روش تدریس سخنرانی پرداخته شده بود. همانطور كه در بحث قبلی اشاره شد، فعالیت‌های مربوط به ارائه‌ی یك سخنرانی را به دو مرحله‌ی اصلی؛ الف) فعالیت‌های قبل از سخنرانی و ب) فعالیت‌های حین سخنرانی می‌توان تقسیم كرد.

  در مورد فعالیت‌های قبل از سخنرانی در بحث پیشین مطالبی تقدیم حضور مخاطبان معزز شد و در این بخش به فعالیت‌های حین سخنرانی می‌پردازیم.

 

مقدمه‌ی سخنرانی

این یك اصل ارتباطی است كه؛ «اولین ارتباط، مهمترین ارتباط است.» بنابراین با حداكثر آمادگی اولین ارتباط خود را آغاز كنید. آغاز و پایان سخنرانی اهمیت زیادی دارد. لذا این دو مقوله را به دقت بررسی و ارزیابی نمایید و مطمئن شوید كه با قسمت اصلی سخنرانی هماهنگی لازم را دارند. تا وقتی كه به وضوح ندانید كه چه می‌خواهید بگویید یا انجام دهید، نمی‌توانید آغاز مناسبی را برای سخنرانی خود ترسیم نمایید. به هر حال اقدامات زیر را باید در شروع كلاس با استفاده از روش سخنرانی انجام داد:

1.   ایجاد ارتباط؛ اولین وظیفه‌ی مدرس به محض حضور در كلاس، ایجاد ارتباط با مخاطبان است. بلافاصله به سراغ گچ و تخته رفتن، برای هیچ مدرسی امتیاز محسوب نمی‌شود. برخورد تبسم‌آمیز استاد در شروع كلاس موجب ایجاد جوی می‌شود كه از آن به «شكستن یخ» (Breaking Ice) تعبیر می‌شود. البته این مقوله یكی از مهارت‌های مهم معلمی به شمار می‌آید. یك مدرس حرفه‌ایی با توجه به ملاحظات اجتماعی و فرهنگی و جو اجتماعی كلاس موضوعات مختلفی را می‌تواند برای یك شروع خوب و اثرگذار انتخاب نماید. بهانه‌های این ارتباط اولیه می‌تواند موضوعاتی نظیر؛ معرفی خود در اولین جلسه، اشاره‌ای به سوابق تحصیلی خویش و تشریح علایق پژوهشی و یا آشنایی با اسم دانشجویان باشد. ذكر این نكته ضروری است كه معمولاً دانشجو یا هر شنونده‌ی دیگری كنجكاو است كه در مورد سخنران اطلاعات كافی كسب كند و او را خوب بشناسد، بنابراین معرفی كامل خود و سوابق تحصیلی و علمی وظیفه‌ی كاری هر مدرسی به شمار می‌رود.

2.   مروری كوتاه بر درس قبلی و دانش و مهارتی كه فراگیران باید به عنوان رفتار ورودی (entry behavior)  داشته باشند. مرور اجمالی مطالب درس پیشین را می‌توان به عنوان پیش‌سازمان‌دهنده تلقی كرد كه از نظر آزوبل به یادگیری معنی‌دار (meaningful learning) منجر می‌شود. به عبارت دیگر این كار موجب می‌‌شود كه فراگیران، مطالب جدید را با مطالب قبلی موجود در ساختار شناختی خود،‌ پیوند دهند.

3.   بیان اهداف آموزشی درس؛ یكی از وظایف اصلی هر مدرسی، بیان اهداف آموزشی درس (به استثنای اهداف مربوط به تغییر نگرش) قبل از ارائه‌ی درس است. این كار موجب می‌شود تا مخاطبان از سردگمی نجات یابند و وظیفه‌ی خود را در فرایند كار بدانند. همچنین به این نكته واقف شوند كه در پایان دوره، استاد چه انتظاری از آنها دارد.

4.   ایجاد انگیزه؛ مدرس باید به موضوعی كه تدریس می‌كند، علاقه‌مند باشد و این شور و اشتیاق را بتواند به فراگیران خود انتقال دهد. تأثیر حقیقی مدرس بر فراگیران، علاقه‌مند كردن آنان به درس و رشته‌ی تحصیلی است. این كار صرفاً با تكیه بر دانش علمی در مورد موضوع تدریس، محقق نمی‌شود و باید از اصول روان‌شناسی و شیوه‌های تأثیر گذاشتن بر شخصیت مخاطبان بهره گرفت. مصنف این سطور در مصاحبه‌ با یك استاد دانشگاه(75 ساله و بیش از چهل سال سابقه‌ی تدریس در دانشگاه) مهمترین رمز موفقیت در یك حوزه‌ی علمی را، عشق به آن رشته استنتاج كرده است.

 

قسمت اصلی سخنرانی

 

برای ارائه‌ی اثر بخشِ قسمت اصلی سخنرانی، رعایت اصول زیر می‌تواند كمك شایان توجهی نماید:

1.   حفظ مطالب سخنرانی در ارتباط با هدف؛ در حین سخنرانی، همیشه در صدد این باشید كه در راستای تحقق هدف تعیین شده برای سخنرانی، صحبت كنید. البته اشاره به برخی حواشی در طول سخنرانی گریز ناپذیر است ولی غرق شدن در حاشیه، دال بر ضعف سخنران است. رعایت این اصل موجب خواهد شد تا سخنران از پراكنده‌گویی احتراز نماید.  

2.   تأكید بر نكات مهم و كلیدی بحث؛ سعی كنید به هر نحو ممكن به مطالب و نكات اساسی در حین تدریس تأكید نمایید. این كار را می‌توان با بالا بردن تُن صدا، نوشتن بر روی تابلو، استفاده از حركات غیر كلامی مانند؛ حركات دست، حالات چهره یا بیان رخساری انجام داد.

3.   ارتباط دادن محتوای سخنرانی به زمینه‌ی قبلی فراگیران؛ چنانچه مخاطبان با موضوع سخنرانی بیگانه باشند، اختلال در یادگیری حادث خواهد شد. برای جلوگیری از پدید آمدن این مشكل و ایجاد یادگیری معنی‌دار ، مدرس بایستی به زمینه‌های ذهنی مخاطبان توجه نماید و سعی كند مطالب جدید را با پیش‌دانسته‌های فراگیران ارتباط دهد.

4.   رعایت اصول ارتباط كلامی و غیركلامی؛ در حین سخنرانی باید اصول ارتباط كلامی و غیركلامی را به كار بست. البته لازمه‌ی بكارگیری آنها  حصول شناخت در ارتباط با آنهاست كه باید در مقاله و مجال دیگری به آنها پرداخته شود. حدود شصت نوع حركت غیركلامی وجود دارد كه بیش از پنجاه درصد آن مربوط به حركات چهره است. از جملات ساده و صریح در تدریس استفاده كنید و از مغلق‌گویی بپرهیزید. آرام صحبت كرده و سطح صدای خود را در مواقع لزوم افزایش و كاهش دهید. با تمام مخاطبان تماس چشمی داشته باشید و در كلاس آرام حركت كنید.

5.   استفاده از مثال‌ها و تمثیل‌های مناسب؛ یكی از بهترین شیوه‌های تفهیم مطالب ارائه‌ی مثال مناسب و گویا است. باید به این نكته توجه كرد كه چنانچه مثال، متناسب با مفهوم مورد نظر نباشد و یا مصداق مثبتی برای آن مفهوم نتوان تلقی كرد، نه تنها به فهم بهتر مطلب كمك نخواهد كرد، بلكه موجب اختلال در یادگیری خواهد شد. استفاده از تمثیل (analogy) نیز در تدریس كاربرد فراوان دارد. یك مدرس حرفه‌ای، با استفاده از موارد آشنا به معرفی مواد ناآشنا می‌پردازد.

6.   طرح سئوال در طول ارائه‌ی سخنرانی و ایجاد فرصت لازم برای طرح سئوالات فراگیران؛ یكی از روش‌هایی كه به تمركز بیشتر فراگیران در كلاس كمك می‌كند، طرح سئوال مناسب در حین تدریس است. هایدگر می‌گوید؛ «پرسشگری، تقوای تفكر است.» (Questioning is the piety of thinking) طرح سئوال گذشته از این كه توجه مخاطبان را جلب می‌كند، به مدرس كمك می‌كند تا میزان درك فراگیران را از مطالب تدریس شده، محك بزند. همچنین باید فرصتی را تدارك دید تا مخاطبان، سئوالات خود را مطرح نمایند. مدرس با استقبال از پرسش‌های فراگیران و پاسخگویی با گشاده‌رویی، می‌تواند حس پرسشگری را در آنها بر انگیزد.

7.   ترغیب غیر مستقیم فراگیران به یادداشت‌برداری؛ با نوشتن بر روی تخته و تأكید بر نكات مهم و امتحانی، مخاطبان را بدون گفتن واژه‌ی «بنویسید»، به طور غیر مستقیم به نوشتن ترغیب نمایید.

8.   برقرار ساختن روابط انسانی مناسب؛ تدریس در كلاس‌های بزرگسالان به دموكراسی و احترام متقابل معلم و فراگیر نیازمند است. اساساً هر كسی به دیگران، همان اندازه احترام می‌گذارد كه خود محترم است. اگر طرفین در مقابل هم جبهه‌گیری كرده و برای یكدیگر تشخص قائل نباشند، یادگیری صورت نخواهد گرفت. باید به این اصل اعتقاد داشته باشیم كه انسان‌ها به صرف انسان بودن شایسته‌ی تكریم هستند. لذا با احترام گذاشتن به دانشجویان خود، به آنها بیاموزید كه به دیگران احترام بگذراند.

9.   افزایش میزان سازگاری؛ سعی نكنید همیشه شرایط كلاسی را با توجه به خواسته‌های خود تغییر دهید. هدف تشكیل كلاس، ایجاد یادگیری است و مدرس در بسیاری از موارد برای تحقق یادگیری ، باید خود را با شرایط ذهنی و عاطفی فراگیران تطبیق دهد.

10. خلاصه و جمع بندی؛ سعی كنید در پایان تدریس به روش سخنرانی، از مطالب ارائه شده، نتیجه‌گیری نمایید. جمع‌بندی سخنرانی به اندازه‌ی مقدمه‌ی آن مهم است و ماندگاری ذهنی مطالب پایانی نیز بیشتر است.  


 نظر بدین لطفا...

:: حقوق تمامی مطالب این سایت محفوظ است

طراح: سایت ستاپ
Related Posts