5 دبستانی

وبلاگی برای تمام کودکان

ورود

صفحات جانبی

تبلیغات

شیوه ی تصحیح دیکته ی (املای) فارسی در کلاس اوّل ابتدایی

شیوه ی تصحیح دیکته ی (املای) فارسی در کلاس اوّل ابتدایی

۱- کم یا زیاد گذاشتن علامت (آ) روی حرف (آ)، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.

۲- کم یا زیاد گذاشتن نقطه یا بالا و پایین گذاشتن نقطه در صورتی که حرفی با حرف دیگر اشتباه شود، برای هر حرفی نیم غلط و در تمام دیکته برای هر حرف یک بار غلط محسوب می گردد. (در حروف ش، ژ، چ، اگر یک نقطه کم بگذارند غلط محسوب نمی گردد چون شکل کلمه عوض نمی شود.)

۳- ننوشتن حرکات فتحه، کسره، ضمّه ( ـَــِـــُ )، غلط به حساب نمی آید.

۴- کم یا زیاد گذاشتن دندانه یک غلط است، ولی برای حروف تکراری فقط یک بار غلط گرفته می شود.

۵- حروف (بـ تأکید، نـ نفی) که باید به فعل بچسبند، اگر جداگانه نوشته شوند، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود. به عنوان مثال اگر به جای کلمات (برود، نرود) نوشته شود (به رود، نه رود).

۶- کم یا زیاد نوشتن سرکج نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط به حساب می آید.

۷- ننوشتن یک کلمه، یک غلط و از قلم انداختن حروف ربط، اضافه و ضمیر مانند (با، در، از، او) در تمام دیکته نیم غلط برای هر حرف محسوب می شود.

۸- کم یا زیاد گذاشتن تشدید(ــّ)، نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط گرفته می شود.

۹- کم یا زیاد نوشتن یک حرف در کلمه یک غلط، ولی در کلمات تکراری برای بار دوم غلط محسوب نمی گردد.

۱۰- ننوشتن یاء میانجی در کلماتی مانند (خانه ی، کوزه ی) نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.

۱۱- کم یا زیاد نوشتن یک حرف در کلمه یک غلط و در هر مورد جدید، یک غلط به حساب می آید.

۱۲- نچسباندن حروفی که به هم می چسبند، برای مثال به این شکل (گف تند) به جای (گفتند)، در یک کلمه نیم غلط و در تمام دیکته یک غلط محسوب می گردد.

۱۳- غلط نوشتن شکل حرف مثلاً صا(دسته با فاصله و بدون دندانه) به جای ط، یا صـ(بدون دندانه) به جای ص(دندانه دار)، نیم غلط محسوب می شود.

۱۴- اگر به جای کسره ی اضافه (ــِـ)، حرف (ـه ه) و یا بالعکس نوشته شود، یک غلط و در سراسر دیکته برای مورد اوّل یک غلط و برای عکس آن نیز یک غلط محسوب می شود.

۱۵- تکراری نوشتن یک کلمه، غلط محسوب نمی آید.

۱۶- جابه جایی کلمات در جمله غلط نیست.

۱۷- نوشتن کلماتی مانند (رفتند) به صورت (رفتن) و بالعکس در تمام دیکته یک غلط محسوب می شود.


طرح اقدام پژوهی:

بهبود کیفیت املا و نارسا نویسی با استفاده از شیوه های تقویت حافظه و مهارت های حرکتی

 مقدمه :                                                     معصومه عبید رحمانی 

 

   امروزه یک شاگرد مدرسه ی ابتدایی ممکن است 35 تا 40 هزار کلمه را از طریق گوش بشناسد . با گوش کردن به تلوزیون ، گنجینه ی او دائماً افزایش می یابد ، و او کلمات بسیار زیادی دارد که باید امـلایشان را یاد بگیرد . املا آسان نیست . کلماتی هستند که صدای یکسانی دارند اما معانی آنها مختلف است . بعضی که املای یکسانی دارند ، تلفظ آنها متفاوت است و در مدرسه کودک می تواند فقط املای بخشی از کلماتی را که می گوید یاد بگیرد . یادگیری املا کاری است که در تمام طول عمر زندگی ادامه می یابد .

    نوشتن و املا مستلزم خرده مهارت ها و توانایی های بسیاری است . شخص باید قبل از هر چیز به خواندن کلمه قادر باشد . او باید به روابط معین و آوانگاری و تجزیه کلمات آگاهی و مهارت کامل داشته باشد . بایستی قادر به انجام تعمیم های صوتی مطلوب باشد . همچنین قادر به تجسّم شکل و ظاهر کلمه باشد ، . بالاخره نیاز به آسان نویسی و نرمش حرکتی دارد .

متخصصان فنون زبان به کرّات اظهار داشته اند که آموزش خواندن ، دست خط ، هجی کردن (دیکته ) و بیان نوشتاری تا حد زیادی به یکدیگر مرتبط می باشند .

    لذا بیان نوشتاری مناسب برای ایجاد ارتباط ، برای پیشرفت در مدرسه و برای زندگی روزمره اساسی است . علی رغم پیشرفت های تکنولوژی در رشد تایپ های الکترونی ، پردازشگرهای لغت و کامپیوترها ، هنوز یادگیری خواندن ، نوشتن و دیکته ضروری است .

از عوامل مداخله گر مهم در یاد گیری املا کلمات ، 1- دیدن آن کلمه  ، 2- تجسّم آن هنگامی که حضور ندارند ، و 3-  توانایی مجدد آن در نوشته بدون داشتن الگو ، است . پس از این مرحله کودک می تواند آن کلمه را بنویسد ، به آن نگاه کند و به خاطر بیاورد که آیا آن کلمه درست است یا نه ؟

    کودکانی که مشکلات شدید در حافظه بصری خود دارند ، در یادگیری املا کلمات نیز مشکلاتی دارند . به علاوه برای تجسم کل کلمه و یادگیری املای آن کلمه ، به حفظ صدای کلمه نیاز دارند . یادگیری ارتباط نماد – صدا ، نیاز به حافظه ی بصری حروف و حافظه ی شنیداری صداها و هجاها ، جهت نگهداری آن در ذهن دارد . همچنین حافظه ی حرکتی نیز عاملی در املا محسوب می شود . زیرا شخصی که کلمه ای را برای بار دوم می نویسد ، باید اعمال حرکتی آن کلمه را به خاطر آورد .

 

- نحوه ی برخورد با مسأله . انگیزه . هـدف :   

    من حدود 9 سال است که به عنوان مربی مشکلات ویژه ی یادگیری در آموزش و پرورش استثنایی گیلان – رشت مشغول به خدمت می باشم و قبل از آن نیز حدود 10 سال به عنوان معلم کودکان استثنایی انجام وظیفه می نمایم . در طول خدمت خود در مرکز آموزشی و توانبخشی مشکلات ویژه ی یادگیری ، با دانش آموزان متعددی مواجه می شدم که به علت ضعف در یک یا چند ماده ی درسی ، دچار افت تحصیلی می شدند ، و لذا برای رفع مشکل خود به این مرکز مراجعه کرده و تحت ارزیابی های مختلف و آموزش ویژه قرار می گرفتند .

    دانش آموزانی که از طرف مدرسه یا خانواده به ما ارجاع داده می شوند ، معمولاً هر کدام به نوعی دچار مشکلات یادگیری می باشند ، و یکی از مشکلاتی که دانش آموزان با آن روبرویند ، اختلال دیکته نویسی می باشد . با توجه به این که این کودکان در سایر دروس معمولاً پیشرفت خوبی دارند . لازم به ذکر است که این کودکان دارای هوش طبیعی می باشند.

    در تاریخ 3 / 9 / 85 معلمی از دبستان امام خمینی – شهرستان صومعه سرا به مرکز  مراجعه کردند و مشکل خود را این گونه بیان نمودند :

    « من در کلاس 17 نفری در پایه ی دوم تدریس می کنم و از همان ابتدای سال متوجه ضعف دیکته در 3 نفر از دانش آموزان کلاس خود شدم . که البته این ضعف در دانش آموزی به نام احمد بیش از دیگران توجه مرا به خود جلب کرد . از آنجایی که احمد کودک باهوشی به نظر می رسید و مخصوصاً در درس ریاضی مهارت بسیار خوبی داشت ، و نمرات سایر دروس او هم نسبتاً خوب بود ، اما نمره ی پایین او در درس املا و بد خطی او بسیار مرا متعجب نموده بود . نمی دانستم که برای رفع مشکل او چه باید بکنم . برای رفع مشکل وی ازروش های متعددی استفاده نمودم ، که البته این روش ها در مورد سایر دانش آموزان بسیار مؤثر بود ، اما نتوانستم مشکل احمد را حل کنم . لذا دانش آموز را به همراه خانواده به مرکز مشاوره اداره آموزش وپرورش صومعه سرا ارجاع دادم وخودم نیز با آنان در ارتباط بودم . وآنجا بود که مرکز مشکلات ویژه ی یادگیری را به من معرفی نمودند . بنابراین نزد شما آمدم تا در این خصوص مرا راهنمایی کنید . »

    بعد از شنیدن صحبت های این معلم گرامی و دلسوز ، ابتدا در خصوص مشکلات ویژه ی یادگیری وچگونگی کار مرکز توضیحاتی به ایشان دادم و بعد قرار شد که برای رفع این مشکل با یکدیگر همکاری کنیم . همچنین همکاری خانواده احمد را که بسیار مهم بود جلب نماییم .

از آنجایی که وظیفه ی شغلی ام ایجاب می کرد که در این گونه موارد برای حل مشکلات دانش آموزان به دنبال شیوه ها و مهارت های کاربردی جدید باشم ، لذا بر آن شدم که برای کمک به این دانش آموز و سایر کودکانی که با چنین مشکلاتی مواجه اند ، وهمچنین کمک به مربیان ومعلمانی که دلسوزانه برای فرزندان این آب وخاک تلاش می کنند ، به دنبال راه حل هایی باشم . زیرا یکی از آرزو هایم این است که در بسیاری از زمینه های آموزشی ، یافته های جدید  و خلّاقیت ها جایگزین روش های سنتی و کهنه شود . شاید بتوان با بکارگرفتن این شیوه ها به کودکانی که به علت ضعف در دیکته به آنها برچسب کودن ، کم ذهن ، تنبل، حواس پرت ، عقب مانده ، و امثال آن زده می شود ، کمک کرد .

1-   افزایش انگیزه و بالا بردن اعتماد بنفس دانش آموز ؛  2- بهبود وضعیت تحصیلی و جلوگیری ازافت تحصیلی ؛  3- جلوگیری از مردودی دانش آموز به علت ضعف در یک ماده درسی ، علی رغم وضعیت خوب او در سایر دروس ؛  4- از بین بردن ترس از دیکته در کودکانی که به نوعی دچار ضعف در این ماده ی درسی هستند ؛ و ... از اهدافی است که هر نظام آموزشی در پی آن است . و من هم به عنوان یک معلم می بایست جهت تحقق این اهداف تلاش و جدیت نمایم .

-       بیان مسأله :    

    از آنجائی که دیکته یکی از مهمترین مواد درسی دانش آموزان محسوب می شود ، که آن نیز به علّت مهم بودن مهارت های نوشتاری است ، شاید بتوان دلیل این امر را در عینی بودن مهارت های نوشتاری دانست که امکان تحلیل مشکلات کودک را فراهم می سازد . لذا با توجّه به اهمّیّت موضوع سعی کردم دقّت و تعمّق بیشتری در درس املا دانش آموزان ، بخصوص                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     "احمد" داشته باشم . لذا با رفتن به مدرسه ی احمد و ملاقات با وی و معلم و خانواده ی او و مصاحبه با آنان  از چگونگی وضعیت درسی و رفتاری احمد جویا شوم .                                                                                                                                               

    احمد کودکی است 8 ساله که در کلاس دوّم مشغول به تحصیل است . سال قبل نمرات پایین او در املا سبب مردودی وی در این پایه شده بود . وی در بقیّه دروس نمرات نسبتاً خوبی می گیرد و مشکلی در سایر دروس ندارد. بخصوص در دروس شفاهی عمل کرد بهتری دارد . امّا در درس املا کوچک ترین پیشرفتی نمی کند . معمولاً هرچه را که می شنود می نویسد . مثلاً ستل ( سطل )  ، مقازه ( مغازه ) و ... ضمناً نوشته های او ناخوانا و نارسا می باشد وآن هم به علّت طرز غلط گرفتن قلم در دست ، سفت بودن بیش از حدّ انگشت شصت ، بسیار نزدیک بودن بازو به بدن ، دور بودن خیلی زیاد نوک قلم از انگشتان ، صحیح نبودن جهت کاغذ و درست نبود جهت حرکت قلم می با شد . وی بارها یک کلمه را می نویسد و پاک می کند . تکرار و رونویسی زیاد از کلمات هم تا کنون نتیجه ای را به دنبال نداشته است . نمی تواند با همکلاسی هایش ارتباط خوبی برقرار کند و عمدتاً با بچه ها درگیر است . ضمناً با مراجعه به وضعیت حضور و غیاب احمد ، متوجه شدم که وی به طور متوسط 3 روز در ماه غیبت دارد و غیبت های او نیز دقیقاًدر روز هایی است که درس دیکته داشته است . لازم به ذکر است که طبق برنامه هفتگی ، هفته ای دو روز دیکته گفته می شود که مجموعاً 8 دیکته در ماه می باشد . بنا به گفته مادر احمد ، وی در بیشتر مواقع روز هایی را که دیکته دارد ، تمارض کرده و اظهار می کند که دل درد و یا سر درد شدید دارد و علائم تب نیز در او مشاهده می شود و از خوردن غذا نیز امتناع می کند . لذا از رفتن به مدرسه خود داری می نماید .

    دفتر دیکته ی احمد نسبت به سایر دفاتر و کتاب هایش ، همیشه کثیف و پاره است . مرتباً دفترش را در منزل جا می گذارد و یا اظهار می دارد که گم کرده است و ناچاراً بر روی تکه کاغذی اقدام به نوشتن دیکته می نماید . در هنگام نوشتن املا نیز دائماً یا مداد ندارد  ویا نوک مدادش شکسته و یا بهانه های مختلفی می آورد تا شاید از نوشتن املای او صرف نظر شود . این گونه رفتار ها نیز تقریباً در دانش آموزان دیگر هم که به نوعی در درس دیکته دچار ضعف هستند ، مشاهده می شد ، ولی در احمد بسیار زیاد دیده می شد .

     در بررسی املا احمد ، لیستی از مجموع غلط های املایی او (حدوداً 10 املا ) تهیه کرده ویادداشت نمودم . سپس آنها را تجزیه وتحلیل نموده و سعی کردم علت ویا علل آن اشتباهات را بیابم .

    حدوداً 85 غلط از 10 دیکته استخراج شد که بیش از 60% غلط های املایی وی ، ناشی از ضعف حافظه که شامل حافظه ی دیداری وشنیداری می باشد بوده است . سایر اشتباهات نیز ناشی ازمشکلات آموزشی ، حساسیت شنوایی ، عدم دقت بینایی وشنوایی ، و نارسانویسی می باشد ، که البته هر کدام به نوع خود قابل توجه و پی گیری است . و حتماً برای رفع آنها می بایست راه حل هایی وجود داشته باشد .

    در جدول زیر تعدادی از غلط های املایی احمد که مورد ارزیابی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته، آورده شده است .

« خلاصه ای از جدول ارزیابی دیکته احمد »

شماره

غلط

درست

نوع اشتباه

1

ازیز

عزیز

حافظه ی دیداری

2

لحضه

لحظه

حافظه ی دیداری

3

شوده ام

شده ام

مشکل آموزشی

4

جا انداخته

بود

حافظه ی شنوایی

5

سبر

صبر

حافظه ی دیداری

6

خُراک

خوراک

آموزشی - حافظه ی دیداری

7

حسبن

حسن

دقّت

8

صُب

صبح

حسّاسیت شنوایی

9

حیات

حیاط

حافظه ی دیداری

10

جا انداخته

این

حافظه ی شنوایی

11

جا انداخته

و باید

حافظه ی شنوایی

12

کبرا

کبری

آموزشی

13

خورس

خروس

توالی حافظه ی دیداری وشنوایی

14

نوازد

نوزاد

توالی حافظه ی دیداری وشنوایی

15

نکاه کنبد

نگاه کنید

دقّت

16

نمی ورد

نمی رود

توالی حافظه ی دیداری وشنوایی

17

توفان

طوفان

حافظه ی دیداری

18

فهمیدی

فهمیدید

حسّاسیت شنوایی

19

زنده گی

زندگی

آموزشی

20

تسمیم

تصمیم

حافظه ی دیداری

21

اجله

عجله

حافظه ی دیداری

22

بد خط

کمک

نارسانویسی

23

بد خط

مهربان

نارسانویسی

24

بد خط

بیشتر

نارسانویسی

25

بد خط

روباهی

نارسانویسی

 

 - جمع آوری اطلاعات :

    بنا به اهمیت موضوع در صدد بر آمدم تا به دنبال راه حل هایی برای رفع این معظل و حل مشکلات دیکته نویسی دانش آموزان و به خصوص احمد باشم . بنابراین ابتدا می بایستی از سلامت وضعیت بینایی و شنوایی او آگاه می شدم . زیرا ممکن است مشکلاتی که ناشی از حساسیت شنوایی می باشد ، مثل نوشتن کلمه ی « فهمیدی » به جای « فهمیدید » و یا « صُب» به جای « صبح » و یا جا انداختن کلمات در دیکته ، به علت مشکل شنوایی ( فیزیولوژی گوش ) باشد . همچنین در نوشتن کلماتی که با کم و زیاد گذاشتن نقطه و دندانه دچار اشتباه شده است ، ممکن است به علت ضعف بینایی او باشد . لذا از اولیای وی خواستیم تا نزد پزشک متخصص رفته وچشم و گوش احمد را مورد معاینه ی دقیق قرار دهند . که خوشبختانه مشکل خاصی وجود نداشت . فقط گوش احمد نیاز به شستشو داشت ، که این امر نیز انجام پذیرفت.

    پس طی دو جلسه ارزیابی های شناختی و ادراکی ، آزمون هایی از جمله « وکسلر» و« بندر گشتالت » از وی به عمل آمد که نتیجه ی بدست آمده حاکی از هوشبهر طبیعی وی بوده و نشانگان یک کودک با مشکلات ویژه ی یادگیری را نیز دارا بوده است.

    در جلسه ای که با معلم مربوطه ی وی ، مدیر مدرسه ، مربی بهداشت ، سر گروه آموزشی مدرسه ، اولیای دانش آموز ، و چند تن از معلمین سایر پایه ها ( که آنها هم هر کدام به نوعی در کلاس خود با دانش آموزانی که در دیکته دچار ضعف هستند ، مواجه بوده اند ) داشتیم ، موضوع احمد مطرح شد و هر کدام از حاضرین در این خصوص نظری ارائه می دادند . از جمله معتقد بودند که روش پریادگیری می تواند روش خوبی باشد ، لذا بهتر است ازکودک خواسته شود شکل صحیح کلماتی را که در نوشتن آنها مرتکب اشتباه شده است ، بارها بنویسد . و میزان تکالیف خانه و مدرسه ، که به نوعی به درس دیکته مربوط می شود ، افزایش داده شود .

    همچنین  عدّه ای معتقد بودند که این بچه ها بایستی کتاب زیاد بخوانند . چه کتاب های درسی و چه کتاب های غیر درسی . همچنین از دانش آموزان خواسته شود که یک جمله یا متن کوتاهی بنویسند و در آن شکل صحیح کلمه ای را که در املا غلط نوشته اند بکار ببرند . و یا از آن هاخواسته شود تا واژه ی درست مورد نظر را ، یا فقط حرفی از آن واژه را که قبلاً غلط نوشته اند ، با رنگ قرمز یا رنگ مشخص دیگری چند بار بنویسند تا در ذهنشان پایدار بماند .

    بعضی از همکاران نیز توصیه کردند که بهتر است برای احمد به طور انفرادی املا گفته شود و از این طریق نظارت بیشتر و دقیق تری روی دیکته ی وی بشود .   

    هر کدام از پیشنهادات فوق می توانست راهبرد های خوبی باشد ، اما ضعف هایی نیز در این روش ها دیده می شد و احساس کردم هر کدام از روش های فوق به تنهایی ناقص بوده و نمی تواند کاربرد مناسبی داشته باشد . لذا بایستی با احتیاط عمل کرد . اگر دانش آموز درس مورد نظر را بارها وبارها تمرین کند ، و شکل صحیح کلمه را بارها وبارها بنویسد ، ویا آن کلمه را بار ها وبارها در داخل یک جمله بکار ببرد ، البته که با توجه به استعداد خویش ، نوشتن صحیح آن کلمه را خواهد آموخت و امکان اشتباه مجددش کاهش خواهد یافت ، اما آیا تمرین های مکرر باعث یادگیری کودک در واژه های ویژه ای که تمرین کرده است می شود ؟ آیا این یادگیری به سایر درس ها و واژه ها انتقال می یابد ؟ آیا برای یادگرفتن تمام واژه های تازه ، دانش آموز باید به همان میزان تلاش و تمرین وتکرار کند ؟ آیا راه حل ساده تر و مطمئن تری وجود ندارد ؟

    واقعیت این است که انواع اشتباهاتی که کودک مرتکب می شود ، از یک نوع ویک سنخ نیستند تا بتوان با اتخاذ یک روش همه ی آن اشتباهات را از بین برد و به پیشرفت وی اطمینان یافت . لذا برای بررسی دقیق تر و یافتن راه حل های مناسب تر ، بهتر آن دیدم که سری هم به کتابخانه ی مرکز بزنم و کتاب ها وجزوات و مقاله هایی که درخصوص مشکلات یادگیری ، به خصوص اختلالات دیکته نویسی بودند را بیابم . و همچنین از نظرات و تجربیات ارزشمند همکاران خود در مرکز جویا شوم .

-       ارائه ی راه حل :

    بنابراین با استفاده از کتاب ها و مقاله های موجود و نظرات خوب و ارزشمند همکاران خود توانستم راهبرد ها وشیوه های درمانی و باز پروری مشکلات دیکته نویسی را جمع آوری کرده و به شکل مجموعه ای آماده سازم و در اختیار همکاران خود در مرکز ومعلمین مدرسه ی امام خمینی شهرستان صومعه سرا قرار دهم و نظرات وپیشنهادات آنها را جویا شوم .که خوشبختانه این موضوع بسیار مورد استقبال وتوجه قرار گرفت. ودر این راستا همکاران و معلمین مدرسه و به خصوص معلم احمد در تکمیل برنامه های درمانی و باز پروری نظرات وپیشنهادات بسیار جالبی ارائه دادند . این شیوه ها شامل : تقویت حافظه ی دیداری و شنیداری ، افزایش دقت دیداری و شنیداری و رفع نارسانویسی می باشد . از اولیای احمد نیز خواستیم در این خصوص همکاری لازم را داشته باشند . زیرا فعالیت های بازپروری جهت رفع مشکل دیکته نویسی احمد ، بدون مساعدت خانواده ی وی نمی توانست نتیجه بخش باشد. 

-       اقدامات قبل از اجرا :

    بنابراین قبل از اجرای برنامه های آموزشی و ترمیمی ، طی یک جلسه گفتگو با احمد و اولیای وی ، چگونگی اجرای برنامه ها و پی گیری آن در منزل ، تشریح گردید و توضیحات لازم ارائه شد . احمد هم برای این که بتواند در دیکته نمره های بهتری بگیرد ، می بایست علاوه بر انجام تکالیف روزانه ی مدرسه ، هر روز به مدت 15 الی 30 دقیقه برنامه های باز پروری را در منزل انجام دهد . وبرای بهتر شدن نتیجه ی کار لازم است برنامه ریزی منظّمی داشته باشد وساعات انجام تکالیف مرکز ، مدرسه و منزل در برنامه ی روزانه ی وی مشخّص گردد.

    ضمناً قرار شد که احمد هفته ای یک جلسه به مدت یک ساعت همراه با یکی از اولیای خود به مرکز مشکلات ویژه ی یادگیری مراجعه نماید و راهبردهای لازم به ایشان ارائه گردد . همچنین این ارتباط نزدیک و تنگاتنگ با معلم احمد نیز برقرار باشد زیرا ایشان می توانستند با استفاده از شیوه های باز پروری در بهبود وضعیت او نقش مؤثری داشته باشند .

     بنابراین با کسب موافقت از احمد و اعلام آمادگی از جانب وی و اولیا ، برنامه های باز پروری را به طور جدی آغاز کردیم . 

- روش اجرا :

    در ابتدای کار آموزش ترمیمی ، نموداری برای نشان دادن میزان پیشرفت وعدم پیشرفت احمد ترسیم  گشت و قرار شد که هر دو هفته ، نمره ی یک دیکته در نمودار رسم شود و این کار می بایست توسط احمد انجام می گرفت . اولین نمودار رسم شده نمره 5/7  را که آخرین نمره دیکته ی احمد قبل از اجرای برنامه ی آموزشیاست نشان می دهد.
 

       * در وحله ی اول می بایست مشکل ناخوانانویسی احمد اصلاح گردد . لذا برای این منظور، یعنی ترمیم نارسانویسی ، اقدامات زیر انجام شد :

1        - یک وایت برد یا گچ مناسبی در اختیار او قرار داده شد تا به دلخواه بر روی تخته خط بکشد و نقاشی کند . قرار شد این کار را معمولاً در ساعت تفریح ویا در منزل انجام دهد . زیرا تمرین بر روی تخته سیاه روش مناسبی برای رشد عضلات بزرگ شانه ، بازو و دست می باشد .

2- مراحل بعد برای تقویت عضلات درشت وریز ، تمرینات زیر به طور مداوم انجام گرفت :

-       خمیر بازی .

-       مچاله کردن کاغذ های باطله یا روزنامه با دست .البته بیشتر با دستی که با آن می نویسد .

-       استفاده از قیچی .

-       باز وبسته کردن زیپ ، دکمه های لباس و بند کفش .

-       رسم خطوط بر روی ماسه یا خاک نرم به کمک یک چوب .

-       باز وبسته کردن تعدادی پیچ و مهره و قفل وکلید.

-        ساخت چیزهای مختلف با گل رس .

-       رسم خط راست از بین دو خط موازی با فاصله های کم وزیاد و در جهات مختلف .

-       استفاده از انواع ماز و پر کردن شکل های نقطه چین شده.( ضمیمه – هماهنگی چشم و دست).

- اعداد ،کلمات وحروفی را به طور کامل نوشته و سپس در کنار آن همان اعداد ، حروف و کلمات را به صورت ناقص می نویسیم و از کودک می خواهیم آنها را کامل کند .

 ( باران – با    ) ( ص -   )  ( 3  -    )

- دو نوار موازی با هم را با فاصله ی مناسب به کاغذ چسبانده و از کودک خواسته شد که بین آن دو نوار بنویسد .

  

-       همچنین تمریناتی جهت تقویت هماهنگی چشم و دست ارائه شد از قبیل :

1.      انداختن توپ در حلقه ی مینی بسکت  ؛

2.       کوبیدن میخ ؛

3.       انداختن حلقه های پلاستیکی دور چوبی که بصورت عمود قرار گرفته ؛

4.       بازی با توپ و راکت ؛

5.       بازی بولینگ ؛

6.       پیچاندن نخ دور قرقره ( بخصوص هنگام راه رفتن ) ؛

7.       حمل یک استکان پر از آب به شکلی که هنگام راه رفتن ، آب آن نریزد ؛

8.       حمل یک زنگوله با راه رفتن آرام و سریع به نحوی که به صدا در نیاید ؛

9.      عمود نگه داشتن چوبی به بلندی 20 سانت بر روی انگشت ؛

10. بریدن اشکال هندسی ؛

11. تیله بازی ؛

12.  بازی یک قل دوقل ؛

13. بازی پینگ پونگ ؛

14. گرفتن وپرتاب کردن توپ ؛

15. انداختن وگرفتن دو پرتقال با یک دست ؛

16. دوختن ؛ و...

    ضمناً به معلم مربوطه توصیه شد که درحد امکان سعی شود تمامی این تمرین هادر فضایی پراز شورو شوق انجام گیرد و دانش آموزان دیگر نیز به اتفاق هم بازی و تمرین نمایند . وبرای ایجاد علاقه ی بیشتر در آنان ، بعد از هر موفقیت ، یک تقویت کنند نیز ارائه گردد .

    با انجام این تمرینات در مدت نسبتاً کوتاهی نارسانویسی احمد اصلاح گردید و تا حدودی اعتماد به نفس و شوق او برای خوب نوشتن افزایش یافت .  

      * از بین واژه هایی که احمد غلط نوشته است ، واژه های شماره ی 1 ، 2 ،  5 ، 6، 9 ، 17، 20 و21 ( در جدول ارزیابی دیکته ) ، به دلیل آن است که دانش آموز آن را به خاطر نیاورده است . مثلاً کلمه ی «صبر» با کدام یک از حروف « سـ » یا « صـ » نوشته می شود . علت عمده ی این اشتباهات املایی ، ضعف حافظه ی دیداری است . یعنی احمد بخوبی قادر نبود تصویر حرف مورد نظررا در کلمه به خاطر آورد . رونویسی کردن درست این واژه ها می تواند به دانش آموز کمک کند . اما این کمک لزوماً به سایر موارد انتقال نمی یابد . لذا بهتر بود حافظه ی دیداری احمد را تقویت کنیم . تا نه تنها املای واژه ای را که غلط نوشته است فراگیرد ، بلکه با خواندن ودیدن هر کلمه ی جدید توانایی به خاطرسپردن آن را داشته باشد .

تمرینات زیر برای تقویت حافظه ی دیداری او بسیار مفید بودند :

1-     ابتدا دو تصویر را انتخاب کرده ویک به یک به دانش آموز داده ، وسپس تصویرها را مخفی کردیم و از او خواستیم که آن تصویر را نام ببرد .

2-     همان تمرین را تکرار کرده ولی این بار به جای دو تصویر ، سه تصویر را به وی نشان دادیم . وقتی که قادر به یادآوری آنها بود چهار تصویر را نشان دادیم . به همین ترتیب ادامه داده تا وقتی که حافظه ی دیداری احمد به حد طبیعی ویا بالا تر از آن رسید . و آنگاه در مراحل بعد از تصاویر پیچیده تر و تصاویر مرکب برای این منظور استفاده شد .

     (توجه : حد طبیعی در یادآوری حافظه ی بینایی وشنوایی 2 + 7 می باشد .)

3-     مجموعه ی محدودی از اشیا وتصاویر مختلف را به ترتیب خاصی چیده و از دانش آموز خواسته شد تا نام وترتیب قرار گرفتن آنها را به خاطر بسپارد . سپس چشمان او را بسته و آنگاه جای چند وسیله وتصویررا با هم عوض کردیم وبعد از وی خواستیم اشیا را به ترتیب قبلی بچیند .

4-     از دانش آموز می خواهیم چند دقیقه بیرون از کلاس باشد . در غیاب او محل نشستن یکی دو نفر از همکلاسی هایش را عوض کردیم . سپس او را به کلاس فراخوانده و از وی خواسته می شد تا تغییرات انجام شده در کلاس را پیدا کند .

5-     چند کارت مقوایی به ابعاد 10   7  سانتی متر تهیه کرده وروی هر کدام یک واژه می نویسیم . کارت ها را به دانش آموز می دهیم تا واژه ها را به خاطر بسپارد . سپس کارت ها را از او گرفته و دور از دید او ، یکی دو کارت را برمی داریم و بقیه را به دانش آموز می دهیم . سپس از او می خواهیم تا کارت مربوط به واژه ای را که برداشته ایم معرفی کند .

6-     از انواع اسباب بازی های آموزشی که مربوط به حافظه می باشد ، مثل دومینو استفاده می کنیم و با استفاده از آن مسابقه ای بین دانش آموزان ترتیب می دهیم .

7-     پس از این که به مدت چند روز ، و روزانه حدوداً 15 دقیقه تمرین های قبلی را انجام دادیم، یکسری کارت های مقوایی به ابعاد 10   7 را تهیه کرده ، سپس واژه هایی را که املای صحیح آنها نیاز به حافظه ی دیداری دارد ، انتخاب کرده ، و هر واژه را روی یک کارت می نویسیم .( واژه ها از درسی می باشد که به زودی در کلاس ، املای آنها آموزش داده خواهد شد.) سپس کارت را مخفی کرده از وی می خواهیم املای آن واژه هارا با استفاده از انگشت خود در هوا بنویسد . زیرا این کار برای بچه ها هم ساده تر و هم خوشایندتر از نوشتن با مداد بر روی کاغذ است . و تجسم نمودن شکل آن کلمه در یادگیری و یادآوری آن بسیار مؤثر است. .پس از این که وی در انجام این تمرین از خود موفقیت نشان داد ، دو کارت را پی در پی به او نشان داده وسپس از او خواسته شد تا با انگشت ، املای هردوی آنها را در هوا بنویسد. به همین ترتیب بر تعداد کارتها اضافه کردیم . با انجام این تمرین ها روزانه به مدت 10 الی 20 دقیقه حتی پس از گذشت یک هفته ، دانش آموز پیشرفت محسوسی را در املا نشان داد .

8-     بسیار ضروری بود که از گفتن تعداد غلط های کودک به هنگام انجام تمرین ها ، یا به هنگام تصحیح دیکته خودداری شود . لذا از معلم مربوطه خواسته شد همیشه تعداد واژه هایی را که احمد درست نوشته بود ، واز نظر او یک تلاش موفق محسوب می شد ، به حساب آورد . این امر موجب تقویت یادگیری وی گردید .

     همچنین به هنگام اظهار نظر شفاهی یا زیر نویسی دیکته ، به جای استفاده از زیرنویس های نامناسبی که معمولاً مورد استفاده ی آموزگاران می باشد ، سعی شد که از نوع مناسب آن استفاده شود :   

زیرنویس های مناسب

زیرنویس های نامناسب

خوشحالم که 34 واژه را کاملاً درست نوشته ای

متأسفم باز هم 4 غلط داری .

با نگاه کردن به شکل درست کلمه ، آن را یک بار بنویس . بعد بدون نگاه کردن به شکل درست کلمه ، یک بار دیگر آن را بنویس . حتماً موفق می شوی.

از هر غلط 5 بار بنویس .

می توانیم با هم بازی هایی بکنیم که میزان دقت را افزایش دهد .

متأسفم بیشتر دقت کن .

به پیشرفت نهایی خیلی نزدیک شده ای .

برای این که به پیشرفت نهایی برسی هنوز باید خیلی تلاش کنی .

از این زیباتر هم می توانی بنویسی .

خیلی بد خط است .

به خاطر پیشرفت های خوبت این گل را از من به عنوان یک هدیه بپذیر.

 

کمی پیشرفت کرده ای اما باید بیشتر از این دقت و سعی کنی .

 

9- پس از انجام تمرین های بالا ، به جای کارت های 10   7 سانت که یک واژه بر روی آن نوشته شده ، از کارت های مقوایی 7   5 سانت که در آن چندین کلمه نوشته شده بود ، استفاده کردیم تا کودک هم زمان چند کلمه را ببیند و به خاطر بسپارد . سپس تمرین های مشابه با کارت های کوچکتر انجام گرفت .

10- پس از انجام تمرین های فوق ، از کارت های 7   5 که بر روی آن واژه های هم خانواده را نوشته بودیم استفاده کردیم . این تمرین موجب شد که علاوه بر تقویت حافظه ی دیداری ، کودک درک کند که این کلمات یک ریشه دارند و هم خانواده هستند و بنابراین همانند هم نوشته می شوند . پس از گذشت چند روز تمرین ، اگر فقط یک واژه را به احمد یاد می دادیم ، مثلاً واژه ی « سبب » و بعد از وی خواسته می شد که املای این واژه ها رابنویسد ، مانند : اسباب - سبب ها – مسبّب ، میزان موفقیت اودرنوشتن املای صحیح این واژه ها ، حتی اگر این واژه ها را قبلاً ندیده باشد ، بسیار افزایش یافت .

       * تعدادی از غلط های املایی احمد به علت ضعف توالی حافظه ی دیداری می باشد . اشتباهاتی مانند نوشتن کلمه ی « نمی ورد » به جای « نمی رود » و کلمه ی « نوازد » به جای  « نوزاد » . لذا برای تقویت توالی حافظه ی دیداری فعالیت های زیر انجام گرفت :

1 -  سه یا چهار نفر را به احمد معرفی کردیم ، سپس وی باید به ترتیب آنها را نشان می داد .

2- روبروی احمد ایستاده وچند حرکت بدنی انجام داده وسپس او می بایست همان حرکت ها را انجام می داد .

3- یک کارت مقوایی را که روی آن 3 یا 4 حرف یا کلمه نوشته ایم به دانش آموز نشان داده ، سپس آن را مخفی کرده و از او می خواهیم که آن حروف یا کلمات را به ترتیب بازگو کند ( از سمت راست به چپ ) . وسپس آن حروف یا کلمات را به ترتیب بنویسد  پس از انجام موفقیت آمیز این تمرین از تعداد حروف یا کلمات بیشتری استفاده می کردیم .

4- در تمرین فوق ، به جای حروف وکلمه ، در مراحل بعد ، از « جمله » استفاده کردیم . مانند تمرینات بالا تمرینات مشابه دیگری نیز در مدرسه و منزل انجام گرفت .

       * برخی از غلط های املایی احمد به حساسیت شنوایی وی مربوط می شدند، مانند :      « صب » به جای « صبح » و « فهمیدی » به جای « فهمیدید » . برای ترمیم حساسیت شنوایی ، نمونه فعالیت های زیر انجام گرفت :

1- صداهای مختلف حیوانات - وسایل نقلیه – فعالیتهای روزانه  و ... به صورت نوار کاست  تهیه شد . از کودک خواستیم تا به آن ها خوب گوش کند و صدای هرکدام را تشخیص دهد .

2- چند قوطی خالی پلاستیکی ، یک شکل و یک اندازه تهیه کردیم و داخل هر کدام از آنها چیزهایی از قبیل : برنج ، لوبیا ، سنگ ریزه ، آجیل و ... ریختیم . سپس کودک با تکان دادن قوطی ها می بایست از نوع صدای قوطی ، ماده ی داخل آن را تشخیص دهد و قوطی های مشابه را بیابد

3- چشمان کودک را بسته و از او خواسته می شد که با شنیدن صدای هر یک از همکلاسی هایش به طرف او رفته و اسمش را بگوید . یا از طریق تلفن صدای دوستانش را بشنود و آن ها را از هم تشخیص دهد .

4- به خانواده ی احمد سفارش شد علاوه بر انجام این تمرینات به شکل های مختلف ، از سخن گفتن بسیار بلند در منزل و از بلند کردن صدای رادیو و تلوزیون خودداری کنند .

5- صدای رادیو را بسیار کم کرده به طوری که به زحمت قابل شنیدن باشد . سپس از احمد خواسته شد به رادیو گوش داده و سعی کند مطالب آن را درک کرده و برای ما بازگو کند این تمرین با پخش نوار قصه هم انجام می گرفت .

6- در کلاس هنگام گفتن دیکته توسط معلّم سعی شد به هنگام ادای کلمات ، از صدای معمول استفاده شود و هر واژه یا جمله فقط یک بار تکرار شود. اگر چه در ابتدا دانش آموزان در انطباق با این روش مدت کوتاهی دچار مشکل شدند ، اما خیلی زود یاد گرفتند که اولین کلمه یا جمله ای را که می شنوند به آن دقت کرده و آن را به خاطر بسپارند .

7- واژه هایی را از کتاب انتخاب کردم که حرف اول آنها از حروفی بود که احمد در شنیدن آن کاملاً حساس نبود . مانند ن ، د ، م ، ح که از طریق ضبط این کلمات و واژه ها در نوار کاست ، تمرینات لازم جهت تقویت حساسیت شنوایی مورد استفاده قرار می گرفت .

       * در بررسی دیکته ی احمد متوجه شده بودم که وی بعضی از کلمات را حذف کرده و جا انداخته است . زیرا به علت کندی در عمل نوشتن ، نمی توانست با همان سرعتی که معلم دیکته می گفت ، هماهنگ شود لذا برای رفع این مشکل علاوه بر تقویت عضلات کوچک وبزرگ دست و تمرین هایی جهت هماهنگی چشم ودست ، به تقویت حافظه ی شنوایی نیز پرداختم . و فعالیتهای زیر را برای این منظور تدارک دیدم :

1- سه کلمه برای احمد بیان کردم واز او می خواستم پس از این که خوب گوش کرد ، آن ها را به ترتیب بازگو کند . در مراحل بعد بر تعداد کلمات افزوده می شد برای ادامه ی این تمرین « جمله » نیز استفاده می شد . این تمرین را تا حدی که توانایی وی به حد هنجار و طبیعی برسد ادامه دادم .

« لازم به توضیح است که احمد قادر نبود که بیش از سه کلمه ی شنیده شده را در حافظه ی شنوایی خود نگه دارد.»

2- تمرین دیگری که برای دانش آموزان بسیار جالب و شیرین است ، و از معلم مربوطه خواستم که حتماً از این تمرین در کلاس استفاده کند ، این بود که چند دانش آموز را در کنار هم بنشاند و از آنها خواسته شود این بازی را به ترتیب ادامه دهند . نفر اول یک کلمه بگوید . نفر دوم همان کلمه را تکرار و کلمه ی دیگری که مناسب است به آن اضافه کند . نفر سوم نیز به همین ترتیب پیش برود و بازی به همین صورت ادامه یابد . به عنوان مثال :              

نفر اول :  من

نفر دوم :  من در

نفر سوم :  من در حیاط

نفرچهارم : من در حیاط مدرسه

نفرپنجم :  من در حیاط مدرسه بازی

نفر ششم : من در حیاط مدرسه بازی می کنم و

نفرهفتم :  .....

همین بازی را می توان به شکل های دیگر ی هم انجام داد .  مثلاً به جای « کلمه » از « جمله » استفاده شود .

3-     به دانش آموز چند دستور داده می شد و او می بایست دستورات را به ترتیب اجرا کند .این تمرین علاوه بر حافضه ی شنوایی ، توانایی « حرکتی – شنوایی » و نیز « توالی شنوایی » را هم تقویت می کند .

       * برای افزایش دقت احمد نیز تمریناتی در نظر گرفته شد . بی دقتی موجب بروز اشتباهاتی در دیکته می شد از قبیل : « حسـن – دهفان » به جای « حسن و دهقان » و همچنین سایر اشتباهاتی که در تعداد نقطه ها و دندانه ها مشاهده می گردید .

     تمام تمریناتی که به دلایل گوناگون انجام شده بود ، برای پرورش دقت نیز مفید بودند. ودرضمن انجام فعالیت های زیر نیز مؤثر واقع گردید:

1-تشخیص تفاوت های موجود بین دو تصویر که ظاهراً شبیه یکدیگر بودند . ( تمرینات دقت بینایی – ضمیمه )

2- روی کارت های مقوایی 7   5 سانتی متر ، کلماتی نوشته شد که روی هر یک از آنها یکی از حروف یا نقطه یا دندانه جا افتاده بود و دانش آموز بایستی نقص کلمه را پیدا کند .

3-از طرف معلم ، دیکته ی چند نفر برای تصحیح در اختیار احمد گذاشته می شد تا آنها را تصحیح کند .

       * نهایتاً برای غلط هایی که ناشی از مشکلات آموزشی بود ، مانند : کبرا – زنده گی – خُشحال و ... با راهنمایی معلم مربوطه و با مراجعه به کتاب های روش تدریس و با استفاده از تجربیات آموزشی سایر معلمین ، سعی شد با تدریس درست و مناسب ، رفع گردد.

 - توصیف وضع مطلوب :

     با بکارگیری شیوه های فوق و تداوم آن در مدرسه و بخصوص در منزل توسط اولیا وضعیت احمد در 3 ماه به نحو چشمگیری بهبود یافته و تغییرات رفتاری و عملکردی مناسبی در وی ایجاد شد .

با استفاده از شیوه های خود کنترلی و رسم نمودار پیشرفت دیکته به طور مداوم ، علاقه مندی احمد نسبت به درس دیکته افزایش یافت و لذا به کلاس دیکته رغبت بیشتری از خود نشان می داد و برای کسب نمره ی بیشتر و رسم نمودار پیشرفت خود تلاش زیادی می نمود . از طرفی میزان درگیری وی با بچه ها به طور قابل توجهی کاهش یافته لذا در فعالیت های گروهی به طور فعالانه شرکت می نمود .

پیشرفت احمد در دیکته و بهبود وضعیت او در این ماده ی درسی را می توان در نمودار که رسم شده مشاهده نمود که چگونه نمرات او دارای سیر صعودی دارد .    

 

 

فهرست منابع :

-       ناتوانی های یادگیری ( مفاهیم و ویژگی ها ) : جرالد والاس – جیمزا. مک لافلین ترجمه: م . تقی منشی طوسی

-       ناتوانی های یادگیری : اکبر فریار – فریدون رخشان

-       اختلالات دیکته نویسی – مصطفی تبریزی

-       جزوات و مقالات موجود در مرکز مشکلات ویژه ی یادگیری رشت ، (آموزش و پرورش استثنایی استان گیلان)

-       کتاب های روش تدریس دوره های تربیت معلم

:: حقوق تمامی مطالب این سایت محفوظ است

طراح: سایت ستاپ
Related Posts